新课标提出加强估算的要求，在第一学段让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。《加减法的估算》是义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的内容。这是第一次正式提出估算的教学。《估算》是在学习了两位数加减法的笔算之后的教学内容。 案例1： 老师出示主题图。提问：妈妈带100元钱够买水瓶、水壶和6个茶杯吗？学生自然想到先计算3件东西共需要的钱。我就让列式： 24+43+28=95。部分口算速度较快的学生，还没等我提出估算的要求，就说出了准确得数。为了能顺利完成教学任务，老师“务必”让学生选择估算。我接着提问：哪些小朋友能不用计算也知道100元够买3件物品呢？在我的急切“请求”下，终于有了我比较满意的回答了下：“我是看24+43不到70，再加上28也不到100。……” 虽然学生没有表达清楚，但我还是非常“感激”地请他坐下。我把该学生的意思用自己的语言表述一遍。在我的再三表扬下，该生显得得意洋洋，惹来了不少羡慕的眼光。本来想这会学生该能体谅我的苦心，用估算的方法来解决问题了吧。可在巩固练习中，遇到一些算式题，学生还是忍不住显显他们口算的本领。每每提醒学生不必去计算，学生也是不情愿的说出了大约多少。在说估算方法的时候也是支支吾吾的。一个学生还嘟囔着：“我喜欢口算，老师干嘛不让我们算！……” 案例2： 一、从学生已有的数学知识引入 课后反思：
直到堂课结束，我感觉口干舌燥，一个字就是“累”。今天学生倔得和小牛似的，无论我怎么引导学生用估算的方法思考问题，教学生用看作整十数的方法来估算，他们总是相背而行。在练习中任凭我再三强调只需估算，他们总是以最快的速度口算出得数。这让我欢喜让我忧。喜的是学生的口算能力有了较大的进步，忧的是这个课的目标我根本无法落实。在作业本里，一大片学生都是填上了准确得数。还有个别学生“60-28大约是31”她给我的估算方法是：60-28等于32，所以大约31。不难看出他学生是“先算后估”。既然学生都能迅速口算，再让他们估算不是多此一举吗？我不得不思考：为什么孩子们会这么抗拒估算呢？在追寻原因之后，我决定重新备课，把《估算》再上一次。
1. 口算比赛。
20+30 40+50 60-30 80-70
23+29 39+48 61-33 81-74
（采用小组竞赛的游戏方式，学生兴趣很高。通过比赛，让学生回顾体验，整十数加减整十数的简便性，为学生能把新知转化为旧知做好铺垫。）
2. 下面哪题一眼就能看出是错的？
23+37=50 …… 100-22-38=10 ……
师：你是怎么看出来的。
生1：100-22-38是错的。100就是减30再减40都还有30，所以得数是10肯定是错的。
师：在一些时候，我们不需要准确计算结果，只需简单估算也能做出判断。
今天这节课，我们就来学习一种新的计算方法。揭示课题：估算，并板书。
（也为估算方法进行了无形的渗透。估算另一个作用是可以检验计算结果的正确与否。判断题是情境的创设，激发了班级学生学习“估算”的兴趣和欲望。）
二、克服难题，自主探究估算方法
3. 27+19+31+15大约等于多少？
（突然出现平时习题中几乎没有遇见过的计算难题。学生已经被例题的烦、难、杂给“唬”住了。很多学生都大叫：这么难呀？怎么算呀？……也有个别坚持的学生开始记下并计算得数。）
师：多麻烦的题呀。既然不需要算出得数，我们能不能把它看得简单一些？
此时，老师只用轻轻一点课前的口算游戏的板书。马上就有很多学生心领神会，各个跃跃欲试。
生2：看作30+20+30+20 大约是100
生3：看作30+20+30+10 大约是90
……
这时，原先坚持口算的学生也放下了笔，下次遇到这样的麻烦题也会选择估算吧。其中生2、生3两种答案争议较多。在相持不定的时候，一生提出通过计算来比较。算出准确得数是：92。与90比较相近。师首先肯定两种方法都是可行的。并提出：我们可以把数看作是和它靠近的整数，当是中间数“如个位是4、5、6”的，应该再观察其它个位数的大小，做出相应的判断。
（这个特难例题的设计，完全在学生的意料之外，激发他们求知的欲望，使他们深刻感受到在不需要准确计算的前提下，估算是那么方便。）
4. 抢答：下面算式得数大约是多少？
61+23 81-49 32+41-23 100-29-32
（选用抢答方式，为了不给学生留有口算的时间，进一步让学生感受估算的快感和便捷。 ）
三、解决身边实际问题
5. 估算应用于实际生活的练习。（出示出操队列图）
两个班大约多少人？
二（1）39人，二（2）42人，二（3）38人，二（4）51人
一辆面包车限坐90人。可以怎么分配？
……
生4：二（2）42人和二（4）51人大约90人，所以可以坐同一辆车。
学生讨论。42+51=93是不能同坐一辆车的。
（生4会出现错误，正是由于没有把估算与实际相联系。（2）班和（4）班虽然大约90，但是已经超过了90，限坐90人的车是不能承载的。本环节对估算知识以生活原态的方式呈现进行巩固。通过解决所出现的估算结果与事实出入的矛盾，强化了学生数学来自生活的意识，培养了学生学习数学严谨的态度。）
教学设计是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容而有目的地进行创设的。反思我在“加减法的估算”这课的教学，从一次失败，到二次完满完成教学任务的截然不同的课堂效果中，得到一点启发。一节课要做到“据学而教，以学定教”。
1． 让学生明确学习的意义。
学生是善解“老师”意的，尽管第一节课目标没有落实到位。机灵的学生总是知道老师需要什么答案，为了老师去估算。出现了“先算后估”的学习现象。算了之后的“估”，为估而估，实为多此一举。只有创设有效情境，让学生深刻感受估算能给解决问题带来方便和快乐，学生才会自主探究。而非盲目地跟从老师的步伐，做了老师的影子。
2． 注意学生的已有认知，提出新的挑战。
我们的课堂需要关注学生的已有经验，从学生的经验出发组织教学。“估算”在1、2册以后有过简单的渗透教学，但是并没有系统的呈现过，学生对其只有模糊的表象。课堂上学生对“估算”的必要性有很大的质疑，通过新挑战“27+19+31+15”这样一个复杂的拦路虎，让学生意识到新旧知识的矛盾，并点拨学生用旧知识解决新问题。在解决难题题中，寻找新的方法，充分培养学生的自主学习能力。
3． 重视实际运用，把握教学原则。
例题教学中注重计算方法的教学，并在习题中以生活化形式出现。鼓励学生有敢于出错的精神，学生在解决问题出现的错误也是有价值的。数学是一门严密的科学。我们既要熟练应用估算，但同时要在教学中体现严谨的数学思维，认识理论源自于生活的思维方法。
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