人教版实验教材的特点之一是由主题图呈现信息，引出需要解决的问题，从而展开教学。主题图往往以学生熟悉的生活事例或喜闻乐见的故事作为背景，其中包含了丰富的数学信息，运用得当，可以激发学生学习数学的乐趣，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，感悟到数学来源于生活又应用于生活，从而提高学生发现和解决问题的能力。然而，有些老师并没有真正理解主题图的编排意图，在实施教学时经常轻易地放弃了教材提供的主题图，以自己另行创设的情景取而代之，还美其名曰“不是教教材，而是创造性地使用教材”，从而使“主题图”丧失了原有的价值。教师对主题图所蕴涵的知识把握是否正确，理解是否到位，将直接影响到课堂教学目标的有效达成。以下是笔者所听一堂课的片段。
【教学片段】三年级下册《用连乘解决问题》，一教师是这样设置情景的：
师：你们最喜欢什么节？（说明：上课时间是六月份）
生：六一节……。
师：刚过去的六一儿童节，大家过得快乐吗？今年“六一”，你最难忘的是什么？
多位学生：看表演、参加游园活动、学校给我们每人分冰激凌、没有回家作业……
师：为了让大家愉快的度过“六一”，每年的儿童节学校都会送大家一份小礼物。今年的礼物就是请每位小朋友吃一个冰激凌。……其实吃冰激凌里还有好多数学问题呢？大家想过吗？
多位学生：一个冰激凌多少钱？……全校要买几个？……学校一共花了多少元？……
师：你真会思考！你跟学校的总务主任想到一块去了，他也在考虑这个问题。（板书：学校一共花了多少元？）
师：要解决这个问题，需要哪些信息？
多位学生：班级数、每班人数、每个冰激凌价钱。（教师有选择地板书）
师：买之前，总务主任调查了部分同学，根据大多数小朋友喜欢的口味选择了这种冰激凌（课件呈现图片），每个2元。我们全校有18班，每班平均有50人（课件呈现信息）。根据这些信息，你能解决这个问题吗？
学生独立尝试。反馈时，学生很顺利的说清楚了“50×2×18”和“50×18×2”两种方法分别先求什么，再求什么。然后，教师不断启发：“还有别的方法吗？”生无语。
师灵机一动：我想到了一种方法，大家想一想，老师先求的是什么？板书：18×2×50
生无语。
师：仔细想一想，也可以同桌讨论，18×2求的是什么？
生无语。
师：假如每班只发1个冰激凌，全校一共要花多少钱？
生：18×2
师：实际上每班发1个够吗？那一共要花多少钱？
生：平均每班50人，实际要发50个，所以是18×2×50。
师：谁再来说说18×2×50先求什么？再求什么？
……
【课后访谈】
笔者：你为什么不用教材的主题图？
教师：因为我估计学生对广播操比赛的情景不感兴趣，而刚刚过去的六一节学生记忆犹新，而且吃冰激凌也是他们非常难忘的情景，以此引出数信息，不正好符合“从学生已有的生活经验出发”的教学理念吗？这样能使学生感受到数学就在身边，学好数学大有用处。
笔者：你讲得很对。的确，教材只是提供了一种教学的可能，教师可以根据自己面临的实际情况，创造性地设计新的情景来帮助学生更好地找到知识的生长点，促使他们深入地探究。但是，你有没有想过，教材为什么以列队做操的形式呈现信息？这对学生解决此类问题在数学思考上有没有帮助？
教师：我没有想过。我只是想我的情景也是用连乘解决的，所以就用上了。
笔者：还有一个问题，为什么一定要让学生理解“18×2×50”这种方法？
教师：因为这种方法也是可以的。只是我们班学生基础差一点。我提出来主要给学生一个启发，打开他们的思路，使一部分好的学生吃得更饱。
笔者：你的想法很好。不过你估计班里有几成学生能够理解？
教师：不知道。讲了后，应该都理解了吧？
……
【笔者的思考与建议】
座谈时，该教师把自己真实的想法毫无保留的展现了出来，使彼此的交流非常愉快。应该看到，这位老师的新课程理念学得比较透，且能转化为自己的教学行为。同时，该教师还谈到：各种公开课几乎没有一位老师用书上现成的主题图，都是自己重新创编的。如果情景创设跟书上一样，听课老师会认为这样没有创意、没有新鲜感。由此可见，改变主题图是一种非常广泛的教学行为。诚如该教师所言，教材无非是一种重要的教学资源，“主题图”并非不可更改。换言之，主题图是一种理念、一种方向，需要我们教师创造性地使用和处理，将其活动化、现实化，赋予生命的活力。但是，改编或者另起炉灶，必须在正确理解教材、把握教材的基础上，挖掘它实质性的内涵，据此而行，才能优化教学过程，提高教学效果。
本课主题图，教材呈现了三个做操的方阵，主要体现了以下意图：
1．以校园活动为主题场景，紧密联系学生生活实际，具有比较强的人文性和教育意义，有利于促进学生整体素质全面发展。
2．以情景中蕴含的丰富信息，帮助学生从不同角度观察选择信息，采用不同方法解决，进而感受解决问题策略的多样。尽管老师认为“连乘的内容不完全是新的知识点，即使不教学生也能做对”。但是，数学教学的目的除让学生“知其然更知其所以然”外，还应为后续学习做好知识方法和思维能力上的准备。因此教师在这种用“两步计算解决问题”的教学中，要让学生清楚地理解“用哪两条相关的信息，可以解决什么问题”，也就是使学生明白这样计算“先求的是什么，然后再求什么”。而教材提供的情景对于学生理解三种解决的策略非常直观。10×8×3：先求一个方阵的人数；10×3×8：“把三个方阵看成一个方阵，这样每行就是10×3人，一共有8行；8×3×10：把三个方阵纵向排列，这样每列有8×3人，一共有10列。教师可以通过课件的演示，让不同知识基础的学生都能借助直观掌握方法，并初步感知数量关系。然后逐步脱离直观，让学生用自己的方法去解决不同情景中的数学问题，这样才能培养和提高学生解决问题的能力。
3．以图形直观的形式，渗透数形结合的思想。数学思想方法是教学的隐形知识系统，由于“隐形”，所以往往被忽视。而向学生渗透一些基本的数学思想方法，能提高学生的元认知水平，是培养学生分析和解决问题的能力的重要途径。在利用教材主题图探究不同的解决方法时，教师可以运用直观演示，将三个方阵重新排列，如排成“30×8”和“24×10” 的长方形，使学生感受到队伍的形状变了，但人数相等，进而感悟到长方形“等积异形”的数学思想。如果我们在数学教学中能够看到知识背后负载的方法，蕴含的思想，并注意具体环节点化学生领悟这些思想和方法，那么学生掌握的知识是生动的、鲜活的、可迁移的，学生的数学素质才能得到质的飞跃。
反观该教师设置的情景，仅仅关注了学生的兴趣与内容的现实性，学生尤其是中下层面的学生理解方法时由于失去了直观的支撑，这种情形下学生只能机械的掌握方法，而不能提高解决问题的能力。教师即使讲得再透，培养的学生也只能是“知识型”或“记忆型”，而非“智慧型”。综上所述，我们在使用主题图时，首先要认真研究教材的编排意图，要好好把握其内涵，并对蕴含的数学思想进行分析，在此基础上再根据学生实际进行情景设置，这样才能使教学达到事半功倍的效果，也使教师创造性使用教材的能力得到发展。
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